Wednesday, July 12, 2023
Tässä kerron hieman projekteistani. Melko monen artistin tai bändin kanssa olen ehtinyt musisoimaan. Monenlaisia projekteja olen ollut toteuttamassa.
Merkittävimpiä äänitteitä:
MMV & Neulaset, 1998 (muusikko)
Exalt Him: Sateessa, 1999 (muusikko)
Matteus-musikaali, 2001 (muusikko)
Tuukka Salmenkorva: Muistojen kirja, 2001 (muusikko)
Tommi Kalenius/Turvakytkin: Löysit minut, 2001 (muusikko, äänittäjä, tuottaja)
Seminaarinmäen joulu, 2001 (muusikko)
Kreoli, 2002 (muusikko, äänittäjä, tuottaja)
The Indigo: Killing Time (single), 2006 (muusikko, äänittäjä, miksaaja, tuottaja)
Kreoli: II, 2006 (muusikko, äänittäjä, miksaaja, tuottaja)
The Indigo: Zodiac Skylight (single), 2007 (muusikko, äänittäjä, miksaaja, tuottaja)
The Indigo: Wait (EP), 2008 (muusikko, äänittäjä, miksaaja, tuottaja)
Oikorata, 2009 (muusikko, äänittäjä, tuottaja)
The Indigo: Tideturning, 2009 (muusikko, äänittäjä, miksaaja, tuottaja)
Roso: Tää onko rakkautta (single), 2009 (muusikko)
The Indigo: Make Believe, 2010 (muusikko, äänittäjä, miksaaja, tuottaja)
The Indigo: All The Secrets, 2011 (muusikko, äänittäjä, miksaaja, tuottaja)
Wonderful Land: On kaita tieni, 2012 (äänittäjä)
The Indigo: Masquerade, 2013 (muusikko, äänittäjä, miksaaja, tuottaja)
Antti Korhonen: Uuteen kaupunkiin (single), 2013 (muusikko, äänittäjä, miksaaja, tuottaja)
Wonderful Land: Paremmalle rannalle, 2014 (äänittäjä)
Tiina Ask & The Great Old Band: Vaeltajan tie, 2014 (äänittäjä, muusikko)
Lax & Co: Kaksitoista tarinaa, 2014 (muusikko, äänittäjä, tuottaja)
Jukka Salminen: Menox maailmalle, 2015 (muusikko)
The Indigo: Where The Willows Weep, 2015 (muusikko, tuottaja)
MgtH: Arvokas, 2015 (muusikko)
Reino Leino: Kamera käy, 2016 (muusikko, äänittäjä, tuottaja)
Päivi Vesanen: Aamu kirkkaana nousee, 2016 (muusikko, äänittäjä, tuottaja)
Antti Roihu: Uuteen kaupunkiin, 2016 (muusikko)
Päivi Vesanen: Päämäärään, 2018 (muusikko, äänittäjä, tuottaja)
Mirja Lassila: Kun minulla on sinut, 2019 (muusikko)
Lax & Co: Parempaa päivää, 2019 (muusikko, äänittäjä ja tuottaja)
Tiina Aaltonen: Suureen syliin, 2022 (muusikko, äänittäjä, tuottaja)
Listalla on äänitteet, jotka jollain tavalla ovat saavuttaneet huomiota valtakunnallisesti tai kansainvälisesti joko radiosoiton tai kriitikoiden suopean palautteen muodossa. Mukana myös pari sellaista, jotka muuten olivat kulminaatiopisteitä urallani, vaikkeivät julkisuutta saaneetkaan.
Lisäksi lukematon määrä eri artistien ja bändien singlejä, mainosbiisejä ja tunnussävelmiä sekä demoja ja vähemmälle huomiolle jääneitä täyspitkiä.
Merkittäviä (tunnettujakin) muusikoita, joiden kanssa olen tehnyt yhteistyötä tavalla tai toisella vuosien varrella
Aladin Abbas, Egypti
Roberto Brandão, Suomi/Brasilia
Tuomo Dahlblom
Kati Fors
Rainer Friman
Johanna Försti
Anna Hanski
Lasse Heikkilä
Petri Hervanto
Jarmo Hoogendijk, Alankomaat
Janne Hurme
Mika Ikonen
Jesse Kaikuranta
Tommi Kalenius
Karoliina Kallio
Dimitri Keiski
Mikael Konttinen
Mika Kuokkanen
Kurre
Kaija Kärkinen (live-ääni)
Kalevi Louhivuori
Olavi Louhivuori
Marjorie
Hanna Marsh
Vesa Oksanen
Ida Paul & Kalle Lindroth
Tiina Räsänen
Sami Saari
Jukka Salminen
Tommi Soidinmäki
Satu Sopanen ja Tuttiorkesteri (live-ääni)
Mikael Svarvar (live-ääni)
Marita Taavitsainen
Lenni-Kalle Taipale (live-ääni)
Tulus
Saija Tuupanen
Markku Uhlbäck
Hasse Walli
Jani Wickholm
Arttu Wiskari
Äänentoisto
Edellisellä listalla mainittujen ohella merkittävimpiä pitkäaikaisia yhteistyökumppaneita ovat olleet Jyväskylän Summer Jazz (1996 - 2010) ja Muuramen kunta.
Näyttämöprojekteja
Electric Ladyland 1995 (Ryhmä Tämä)
Eläinten joulu 1996 (Gospel-kuoro Tulus)
Hello Dolly 1997 (Teatteriyhdistys Kulissi)
Jobin Blues 1997
Matteus-musikaali 1999
Suhteettomia suhteita 2000 (Huoneteatteri)
Joulukabaree 2006 (Eurooppa Neljä)
Viisitoista kesää, Kari Tapio laulunäytelmä 2018-2019
Omia projekteja Lukemattomia; mainittakoon erityisesti kansainvälisestikin kriitikoiden suosiota nauttinut Kreoli ja jonkin verran radiosoittoakin saanut The Indigo. Viime aikojen merkittävimpiä projekteja oli Deep Blue -messu, jota esitettiin Jyväskylässä Kaupungin ja Kuokkalan kirkoissa. Musiikki oli negro spiritualeja, jotka sovitin isolle bändille (puhallinsektio ja kolme laulajaa).
Takavuosien suurin projekti oli Gospel-festivaalin järjestäminen Jyväskylässä pienellä ryhmällä.
Entisiä työpaikkoja Jyväskylän ammattiopisto 2011-2012
Jyväskylän Kaupunkiseurakunta, nuorisotyö 2011-2012
(lisäksi olen soittanut seurakunnan monimuotoisissa tilaisuuksissa vuodesta 1995 tähän päivään)
Useita eri ohjelmatoimistoja vuodesta 1994
Lyhytkestoisia musiikkiin liittyviä opetustehtäviä erilaisilla leireillä ja kursseilla, esim. seuraavilla:
Kangasniemen Musiikki- ja Teatterileiri (bändiohjaaja) 2001
Päiväkummun Gospel-leiri (soitonopettaja) 2003
Nuoriso-ohjaajien erikoistumisopintojakso, HUMAK (musiikkiteknologian opetus) 1999
Ryttylä, Nuorten Kesä (soitonopettaja) 2006
Kipinän Bändileiri, Keuruu (soitonopettaja) 2009
World Rhythms Workshop, JAMK (musiikinohjaaja) 2013
Selvä Syksy -projektin bändiworkshop, Hartola (soitonopettaja) 2013
Friday, February 17, 2012
OPPIMISORIENTAATIOISTA JA -STRATEGIOISTA
Trailer
Mitä tekee pedagogi, kun paraskaan ei riitä?
Kuinka käy, kun ihanteellinen maailma ei olekaan täydellinen?
Mikä on sorretun lapsen strategia, kun Punahilkka kohtaa Isoäiti-suden auringonkukkaniityllä?
Entä, mihin joutuu Teräsmies tässä oppimistilanteiden jatkuvasti muuttuvassa maailmassa?
Jonkinlaista selkoa asiaan tulee, kun luet seuraavat rivit. Niin, lienee syytä mainita, ettei lopulta ole kyse taruolennoista, vaan ihan elävistä ihmisistä erilaisissa oppimistilanteissa. Otsikon aiheisiin perehdyin muutaman painetun ja joidenkin internet-lähteiden pohjalta, ja ne herättivätkin paljon ajatuksia. Puran mietteitäni tähän oman ammatillisen kokemukseni läpi informaatiota suodattaen ja samalla omia kokemuksiani analysoiden. Tässä vaiheessa koen tarpeelliseksi korostaa, että suoranaisia tilastoja en ole tehnyt havainnoistani, vaan ne perustuvat täysin muistikuviini, jotka heräsivät, kun lähdeaineistoa luin. Tuo on siis syytä muistaa, koska tulevassa tekstissä yhdistelen teoriota ja omia havaintojani.
Jokainen opettaja lienee törmännyt erilaisiin oppimisorientaatioihin ja oppilaiden strategioihin ainakin tietämättään ja ilmiöitä tunnistamatta. Niihin on kuitenkin syytä paneutua, jotta osaa tunnistaa asetelman, kun sellainen kohdalle sattuu, ja toimia tilanteen edellyttämällä tavalla. Lukemassani kirjallisuudessa mainittiin neljä erilaista oppimisorientaatiota, jotka olivat: omistautumaton ja minädefensiivinen orientaatio sekä tehtävä- ja riippuvuusorientaatio. Käsittelen näitä hieman eri järjestyksessä kuin ne useimmissa lähteissä tuotiin esille, koska kokemusteni valossa näen tietynlaisen jatkumon näiden välillä.
Episodi 1: Tehtäväorientaatio ja varjo-strategia
Aloitan purkamaan vyyhteä tehtäväorientoituneesta oppijasta, koska tehtäväorientoitunut oppilas on monella tapaa ihanteellinen ohjattava, mutta siinäkin asetelmassa on omat sudenkuoppansa. Tehtäväorientoituneelle oppilaalle opettajan odotuksilla ei ole juurikaan merkitystä, vaan hän paneutuu tehtävään omiin kykyihinsä luottaen. Hän ei ole altis häiriöille, vaan tehtävien itsensä herättämä kiinnostus tempaa hänet mukaansa saaden hänet tekemään annetut tehtävät loppuun. Tällainen oppilas, jolla on ns. sisäinen palo, jaksaa tehdä töitä epäonnistumisista välittämättä, yrittämällä uudestaan ja uudestaan siihen asti, että on tyytyväinen lopputulokseen. Näissä asetelmissa on helppo päästä positiiviseen noidankehään -tai, muutetaanpa termi tässä tapauksessa positiivisessa hengessä esim. keijun- tai haltiankehäksi. Oppilaan tietojen ja taitojen kehittyessä, havainto siitä innostaa yrittämään entistä lujempaa.
Kaikenkaikkiaan tehtäväorientoitunut oppilas on monessa suhteessa ihanteellinen tapaus opettajan kannalta katsottuna, muttei tässäkään kolikossa ole pelkästään kahta kruunua, vaan myös klaava löytyy toiselta puolelta. Tässä tapauksessa klaavan toinen nimi on varjo-strategia, joka on eräänlainen oidipaalinen ongelma,. Siinä oppilas on ristiriitaisessa tilanteessa sikäli, että samalla, kun hänellä on luottamus opettajan kykyyn ja kokemukseen, hän pelkää kehittyvänsä esikuvansa kaltaiseksi. Samalla, kun oppilasta ajaa eteenpäin tarve oppia ja menestyä, häntä jarruttaa juuri näiden samojen asioiden pelko, joka johtuu siitä, että hän kokee opettajan tasolle kehittymisen olevan suoranainen hyökkäys tätä kohtaan.
Asetelma on sinänsä varsin imarteleva opettajan näkökulmasta, koska oppilas saattaa olla ylikohtelias ja kunnioittava opettajaansa kohtaan -ketäpä ei hivelisi saatu ihailu, joka ruokkii samalla tunnetta kaikkivoipaisuudesta. Tähän tilanteeseen olisi varsin miellyttävä jäädä. Vastuullinen pedagogi ei kuitenkaan toimi näin, vaan potkii oppilasta eteenpäin samalla, kun itsekin todennäköisesti poistuu mukavuusalueelta.
Pahimmillaan oppilas tarkoituksellisesti jarruttaa omaa kehittymistään, jottei nousisi opettajansa yläpuolelle. Tällainen tilanne ei sinänsä ole ollut kovin yleinen ainakaan omalla kohdallani, koska harva oppilas jaksaa ylipäänsäkään kehittää itseään niin pitkälle, että todella pystyisi opettajaansa haastamaan. Kyseinen tilanne on kuitenkin tärkeä tunnistaa, ettei vahinkoa pääsisi syntymään. Opettaja voi esim. kannustaa oppilasta etsimään haasteita itsenäisesti.
Itse olen toiminut omassa työssäni ennaltaehkäisevästi, mikäli se on ollut mahdollista. Alunperin motiivini on tosin ollut ihan toinen, mutta perehtyessäni oppimisorientaatioihin ja -strategioihin koin jonkinlaisen ahaa-elämyksen, että toimintatapani on ollut tässäkin suhteessa sangen perusteltu. Käytännössä tämä on tarkoittanut sitä, että olen pyrkinyt ohjaamaan kehittyneitä oppilaitani toiselle opettajalle, jos sopiva on ollut tarjolla. Esim. Jyväskylässä olen kannustanut yksityisoppilaani hakeutumaan musiikkiopistoon, tai nykyisen Ammattiopiston nuorisolinjalle viimeistään siinä vaiheessa, kun he ovat olleet opissani 3-4 vuotta. Opettajan vaihtaminen säännöllisesti on tietenkin hyvä ajatus muutenkin: vaikka musiikin perusteet ovat samat, uusi opettaja tuo joka tapauksessa uusia tuulia ja näkökulmia harjoitteluun, ja tämä on sinänsä ollut alkuperäinen ajatus toimintani taustalla. Oppimisorientaatioihin peilattuna ratkaisu toimii sikäli, että oppilas voi antaa itselleen luvan kehittyä entistä opettajaansa paremmaksi.
Episodi 2: Minädefensiivinen orientaatio ja punahilkka-strategia
Minädefensiivinen oppija kokee tehtävät ja oppimistilanteet itseään uhkaaviksi. Tämä johtuu usein siitä, ettei hän ole suuntautunut oppimistilanteessa itseohjautuvasti eikä sosiaalisesti. Taustalla on tyypillisesti pelkoa epäonnistumisesta, ja kaikki seikat, mitkä aiheuttavat vähänkään siihen viittaavia tunteita, voivat muodostua esteiksi tehtävien suorittamiselle ja sitä kautta oppimiselle. Pienimmätkin hankaluudet, vastoinkäymiset ja jopa opettajan antama rakentavakin palaute saattaa laukaista minädefensiivisen reaktion, joka tunnetaan myös nimellä välttämisorientoituminen. Välttämisorientoituneen oppilaan aktiivisuus saattaa suuntautua täysin triviaalisiin asioihin, jotta oma minä pysyisi suojassa epäonnistumisen aiheuttamalta tuskalta. Tällaisessa tilanteessa opettajalla on vaarana tulkita väärin oppilaan lahjakkuutta tai älykkyyttä, kun oppimiselle asetettu tavoite ja oppilaan suoritustaso eivät kohtaa tilanteessa, jossa oppilas lähinnä keskittyy kontrolloimaan oppimistilanteen synnyttämää painetta.
Toisaalta esim. musiikkia opiskeleva lapsi saattaa suojautua peloiltaan harjoittelemalla ahkerasti. Taustalla ei siis ole välttämättä sisältä tuleva innostus asiaan, kuten toiminnasta saattaa opettajalle virheellisesti välittyä, vaan oppilaan tarve tehdä opettaja tyytyväiseksi. Hän ikäänkuin kokee itsensä Punahilkaksi ja pelkää sinänsä mukavan ja positiivisen opettajan muuttuvan isoäidistä sudeksi, ellei pysty täyttämään tämän odotuksia. Tehtävät ovat kuin lahjoja, joita Punahilkka säännöllisesti isoäidilleen kantaa -samalla peläten kohtaamista mahdollisen suden kanssa.
Tällainen asetelma on sinänsä ainakin omalla kohdallani ollut varsin vaikea tunnistaa, koska ero oikeasti motivoituneeseen oppilaaseen on kuin veteen piirretty viiva. Ensimmäiset merkit pitäisi osata tulkita oikein siinä vaiheessa, kun havaitsee tunnollisesti harjoittelevan ja lahjakkaaksikin luonnehdittavan oppilaan ikäänkuin välttelevän uusia tehtäviä kiinnittämällä huomionsa epäolennaisiin asioihin. Tässäkin kohtaa raja on kuitenkin edelleen varsin epäselvä, sillä havaintojeni mukaan toisinaan myös aidosti innostuneet oppilaat kyselevät varsinaiseen asiaan liittymättömiä ja triviaaliselta vaikuttavia kysymyksiä.
Hankalasti tunnistettavan (ainakin siis omasta mielestäni) tilanteen vaarana on se, että opettaja todellakin muuttuu susimaiseksi hahmoksi, jolle ei riitä mikään. Tällöin oppilas alkaa tuntea itsensä riittämättömäksi ja stressaantua, mikä taas johtaa ns. sorretun lapsen strategiaan, johon paneudun tarkemmin myöhemmin. Tämä on se vaihe, jossa opettajalla pitäisi alkaa hälytyskellojen soimaan. Kun aiemmin tunnollinen oppilas alkaa välttelemisen sijaan asettua suoranaisesti vastahankaan, ollaan jo vaarallisilla vesillä. Jos tilanne päätyy tähän, on syytä kartoittaa tilannetta, ja miettiä, missä mentiin pieleen tai mitä jäi huomaamatta. Parhaassa tapauksessa kyse voi toki olla hetkellisestä muutoksesta oppilaan elämäntilanteessa, eikä liity mitenkään soittotunteihin, mutta pahimmillaan on voitettava oppilaan luottamus uudestaan, ja se voi olla pitkä tie. Se tie kannattaa kuitenkin ainakin yrittää käydä, sillä se on lopulta molempien osapuolten parhaaksi. Perustelen väitteeni seuraavassa luvussa hieman toisesta kulmasta katsottuna.
Episodi 3: Omistautumaton oppimisorientaatio ja sorretun oppilaan strategia
Tämä tapaus lienee helpoimmin tunnistettava -ainakin itse koen niin. Omistautumaton tai opiskeluun suuntautumaton oppilas ei halua sitoutua oppimiseen, koska ei syystä tai toisesta koe sitä tärkeäksi ja mielekkääksi. Lukemiani useita lähteitä tulkiten ja kokemuksiini peilaten sanoisin, että tämä tilanne voi olla sekä syy että seuraus. Ts. oppilas ei kehity, koska ei ole omistautunut, mutta toisaalta tähän tilanteeseen voidaan myös ajautua esim. Punahilkka-tyyppisen oppilaan tapauksesta. Mahdollisia syitä on monia muitakin: Punahilkka-tyypistä ajaudutaan omistautumattomaksi oppilaaksi, kun ei koeta onnistumisen tunnetta, vaikka kuinka yrittäisi, mutta jopa poikkeuksellisen lahjakas oppilas saattaa päätyä tähän tilaan, koska ei vastaavasti tunne saavansa riittävästi haasteita. Syynä saattaa olla myös, ettei opiskeltavaa asiaa pidetä tärkeänä siinä viitekehyksessä, josta oppilas tulee.
Oli syy mikä tahansa, tällaisia oppilaita on varmasti monikin opettaja kohdannut, ja osaa tunnistaa tyypin. Kuten muutkin ns. hankalat tapaukset, tämäkin on haaste siitäkin huolimatta, että ilmiö on tuttu ja helposti havaittava. Ensimmäinen kynnys on voittaa oppilaan ennakkoluulot -etenkin nuorimpien tapausten kohdalla oppilas saattaa mieltää opettajan vaativien vanhempien kanssa samassa rintamalinjassa taistelevaksi viholliseksi. Tämä ilmenee monin eri tavoin, joista yleisimpiä ovat varmaankin passiivisuus ja haluttomuus, mutta jopa suoranaista vihamielisyyttä saattaa esiintyä. Itse en ole urani aikana törmännyt viimeksi mainittuun ainakaan musiikkia opettaessani, mutta moniin muihin reaktioihin kylläkin.
Tilanteissa, joissa minulla on opetettavana tämän tyypin oppilas, pyrin voittamaan luottamuksen mahdollisimman pian. Varsinkin tilanteessa, jossa oppilas tulee soittotunnille muusta kuin omasta halustaan, on tärkeä tavalla tai toisella ”erottautua” vanhempien rintamalinjasta. Samalla on kuitenkin pidettävä huoli siitä, ettei myöskään anna käsitystä siitä, että olisi ratsastamassa peitsi tanassa kohti vanhempien linnaketta. Luottamuksen saavuttamiseen on varmasti hyvin vaihtelevia keinoja, mutta itse pyrin heti alussa ottamaan mahdollisimman tarkasti selvää jokaisen uuden oppilaani taustasta ja muista harrastuksista. Pitkällä tähtäimellä on parempi käyttää soittotunti vaikkapa puhumalla jalkapallosta tai ratsastuksesta kuin yrittää pakkomielteisesti olla superpedagogi, joka vaikka vatsahaavan uhalla raahaa oppilasta perässään. Tällaisen oppilaan tapauksessa on turha lähteä heti kahlaamaan Aaronin pianokouluja tai muitakaan opetussuunnitelmia. Samat asiat voi opettaa monella tavalla -jopa niin, että oppilaan toiveet ja mieltymykset tulevat huomioiduiksi. Mikäli näin käy, myös opetussuunnitelmien tavoitteet toteutuvat.
Episodi 4: Riippuvuusorientaatio sekä teräsmiehen ja auringonkukan strategiat
Riippuvuusorientaatio on sikäli sukua minädefensiiviselle orientaatiolle, että tässäkään tapauksessa oppiminen ei lähde sisäisestä halusta vaan tarpeesta täyttää opettajan odotukset. Tällä tavoin sosiaalisesti riippuvainen oppilas pyrkii enemmänkin saamaan hyväksyntää kuin saavuttamaan varsinaisen päämäärän, joka todellisuudessa on opettajan ajatuksena. Kuten Punahilkka-oppilas Isoäidille tuotuine lahjoineen, myös sosiaalisesti riippuvainen oppilas on varsin myönteinen ja antaa näin helposti väärän kuvan motiivaatiostaan. Toinen sukulaisuus minädefensiivisen orientaation kanssa on siinä, että vastoinkäymiset koetaan raskaina, koska oppiminen on vain työkalu hankittaessa hyväksyntää. En muista huomanneeni tätä missään lähteessä, mutta itse uskoisin, että myös tästä oppimisorientaatiosta on helppo lipsahtaa omistautumattoman puolelle, jos vastoinkäymisiä tulee riittävästi, ja tunne riittämättömyydestä alkaa saamaan jalansijaa.
Riippuvuusorientoituneilla oppilailla on havaittavissa kahdenlaisia strategioita: Teräsmies ja Auringonkukka. Viittaan seuraavassa aiempaan kirjoitukseeni vaikeasti havaittavista tapauksista: jos havaitsemattomat ja tulkitsemattomat tapaukset jätetään pois laskuista, oman kokemukseni mukaan Teräsmiehet ovat hankalimpia, varsinkin murrosiän yleisen uhman yhdistyessä omaan turhautumiseen. Tällainen tapaus tietoisesti tai tietämättään väistää ja jopa kieltää omat puutteensa omaksumalla super-sankarin roolin. Usein tällaiseen tilaan päädytään Punahilkan roolista, kun rima nousee, eikä enää jakseta vastata entistä haastavampiin tehtäviin. Tämä ilmenee usein uhoavana ja ylimielisenä käytöksenä opettajaa ja muitakin asiaan liittyviä auktoriteettejä kohtaan, jolloin on uhkaavana tekijänä on opettajan provosoituminen. Myönnän alentuneeni joitakin kertoja aikuisen ohjaajan roolista uhmakkaan nuoren tasolle, eikä sellainen ole missään oloissa omiaan parantamaan tilannetta. Varsinkin pitkään jatkuneen ylimielisen kapinoinnin jälkeen reaktio on sinänsä inhimillinen, muttei siitäkään huolimatta hyväksyttävä saati perusteltu.
Kuten mainitsin, havaintojeni mukaan riippuvuusorientoitunut Teräsmies on varsin hankala tapaus. Sen lisäksi kyseinen tapaus on kohtalaisen yleinen; tiedostan toki, että mielikuvissani olevaa tilastoa vääristää aiemmin mainittu havainnoimisen vaikeus joidenkin tapauksien osalta. Olen myös havainnut, että super-sankari on esikuvansa tavoin nopea liikkeissään, ja se lisää haastetta opettajan suuntaan. Nopein Teräsmieheni lopetti yliluonnolliset kyvyt saatuaan soittotunnit jo muutaman kerran jälkeen, vaikken ehtinyt edes provosoitua ja sitä kautta vastavuoroisesti yllyttää tuollaiseen ratkaisuun. Etenkin omistautumattomia oppilaita olen oppinut käsittelemään ja ns. vetelemään oikeista naruista varsin menestyksekkäästikin, mutten ole vielä onnistunut löytämään aukottomasti ja kelvollisesti toimivia keinoja sankareiden kesyttämiseksi. Jollain tavalla turhat luulot olisi saatava kohtaamaan todellisuus, mutta siitä on äärimmäisen lyhyt matka nöyryyttämiseen, joka taas on vääristä teistä se kaikkein väärin.
Jonkin verran havaitsen sukulaisuutta Teräsmiehen ja omistautumattoman välillä sikäli, että paras keino tilanteen ratkaisemiseen olisi varmastikin yrittää löytää tuo mainittu ”oikea naru”, eli tässä tapauksessa sopivanlainen haaste, jonka kohdalla oppilas tiedostaa oman osaamattomuutensa samalla tuntien uteliaisuutta uutta asiaa kohtaan. Sopivan ja mielekkään haasteen löytäminen on kuitenkin huomattavasti hankalampaa, kun pitää yrittää kaivautua oppilaan uhman taakse. Omistautumattomat oppilaat ovat ainakin omalla kohdallani olleet huomattavasti läpinäkyvämpiä, kun taas sankari on piiloutunut panssaripaitansa alle.
Auringonkukalla on samanlainen tausta, mutta erilainen strategia käsitellä tilannetta: hän pyrkii kieltämään kaiken negatiivisen ympärillään, ja yrittää tehdä mielikuvissaan maailmasta itselleen ihanteellisen. Kapinoimisen sijaan Auringonkukka pyrkii miellyttämään opettajaa pitämällä tämän hyvällä tuulella. Tilanne saattaa muuttua kiusalliseksi opettajan kannalta, ja sitä kautta aiheuttaa jännitettä, joka pahimmillaan purkautuu ukkosena varsinkin opettajan taholta. Kokemuksesta tiedän, että harjoittelematon ja jatkuvasti vitsejä kertova oppilas ei ole pidemmän päälle erityisen mielekäs tapaus. Purkauksilta olen tällaisissa tapauksissa onneksi välttynyt, mutta oppilaan huomion kohdistaminen itse aiheeseen on vähintäänkin haasteellista. Teorioiden mukaan Auringonkukkaa ja Teräsmiestä yhdistää kriisin sattuessa seuraava romahdus. Allekirjoitan tämän, mutta seuraukset ovat kuitenkin havaintojeni mukaan erilaiset: aina niin positiivinen Auringonkukka saattaa siirtyä sorretun lapsen strategiaan, kun taas Teräsmies putoaa lennoltaan silmäkulma edellä maahan ja luopuu leikistä. Esimerkkini on hieman kärjistetty, mutta havaitsemani tendenssi on kutakuinkin tämä huonoissa tapauksissa. Parhaassa tapauksessa kriisin jälkeen suunta muuttuu täysin, ja riippuvuusorientoitunut oppilas löytää todellisen itsensä ja aidon motivaation. Tässä kohtaa teoriat saavat havainnoiltani allekirjoituksen ehdoitta.
Episodi 5: Pedagogi kohtaa menneisyytensä
Jotta voisin ymmärtää vielä pykälää paremmin oppilaitani ja pedagogisia teorioita käytännössä, päätin palata menneeseen ja lähestyä omia luurankojani super-sankari Indiana Jonesin pelottomalla asenteella. Tein ainakin omasta mielestäni mielenkiintoisia havaintoja: löysin nimittäin omasta historiastani useitakin erilaisia orientaatioita ja strategioita. Tässä vaiheessa on toki helppo todeta, että enimmäkseen taustani on ollut tehtäväkeskeistä orientoitumista -muussa tapauksessa uravalintani olisi ollut varmasti erilainen. Havaitsin kuitenkin, että joissakin elämänvaiheissa tehtäväkeskeisyys ei ollut hallitsevin orientaatio, vaan tunnistin myös sisäiset punahilkkani, teräsmieheni ja jopa auringonkukkani. Tehtyäni tuon havainnon ymmärsin, että mikään näistä ei ollut lopullinen tie omalla kohdallani, eikä sen tarvitse olla sitä muillekaan. Osaltaan tapauksessani oli kyse elämäntilanteista, jotka menivät ohi aikanaan. Toisaalta saan nykytilanteessa olla kiitollinen opettajilleni, joilla oli pelisilmää, vaikka varsinainen pedagoginen pätevyys puuttuikin.
Lopputekstit
Näihin lähteisiin tutustuin aiheeseen perehtyessäni:
Vänskä, Kirsti 2001. (Lis. tutkielma) ”Ohjauskeskustelu- mahdollisuus oppia”
Vuorinen Ilpo. ”Tuhat tapaa opettaa”
http://kirja.psykologia.verkkopolku.com/file.php?a=kirja.psykologia&f=28042006_luku2.pdf
https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/9971/G0000755.pdf?sequence=1
Aihetta sivuttiin myös näissä, joskin osittain hieman eri terminologiaa käyttäen:
http://www.cs.uta.fi/ipopp/www/ipopp99/maijanen-tuomola/teoria/teoria4.htm
http://opetuki2.tkk.fi/p/tutkintorakennetyokaluja/prosessi/toteutus/puupeda2_vuorovaikutus.pdf
http://www.edu.lahti.fi/~kmakinen/KolariPS3.3.htm
Mitä tekee pedagogi, kun paraskaan ei riitä?
Kuinka käy, kun ihanteellinen maailma ei olekaan täydellinen?
Mikä on sorretun lapsen strategia, kun Punahilkka kohtaa Isoäiti-suden auringonkukkaniityllä?
Entä, mihin joutuu Teräsmies tässä oppimistilanteiden jatkuvasti muuttuvassa maailmassa?
Jonkinlaista selkoa asiaan tulee, kun luet seuraavat rivit. Niin, lienee syytä mainita, ettei lopulta ole kyse taruolennoista, vaan ihan elävistä ihmisistä erilaisissa oppimistilanteissa. Otsikon aiheisiin perehdyin muutaman painetun ja joidenkin internet-lähteiden pohjalta, ja ne herättivätkin paljon ajatuksia. Puran mietteitäni tähän oman ammatillisen kokemukseni läpi informaatiota suodattaen ja samalla omia kokemuksiani analysoiden. Tässä vaiheessa koen tarpeelliseksi korostaa, että suoranaisia tilastoja en ole tehnyt havainnoistani, vaan ne perustuvat täysin muistikuviini, jotka heräsivät, kun lähdeaineistoa luin. Tuo on siis syytä muistaa, koska tulevassa tekstissä yhdistelen teoriota ja omia havaintojani.
Jokainen opettaja lienee törmännyt erilaisiin oppimisorientaatioihin ja oppilaiden strategioihin ainakin tietämättään ja ilmiöitä tunnistamatta. Niihin on kuitenkin syytä paneutua, jotta osaa tunnistaa asetelman, kun sellainen kohdalle sattuu, ja toimia tilanteen edellyttämällä tavalla. Lukemassani kirjallisuudessa mainittiin neljä erilaista oppimisorientaatiota, jotka olivat: omistautumaton ja minädefensiivinen orientaatio sekä tehtävä- ja riippuvuusorientaatio. Käsittelen näitä hieman eri järjestyksessä kuin ne useimmissa lähteissä tuotiin esille, koska kokemusteni valossa näen tietynlaisen jatkumon näiden välillä.
Episodi 1: Tehtäväorientaatio ja varjo-strategia
Aloitan purkamaan vyyhteä tehtäväorientoituneesta oppijasta, koska tehtäväorientoitunut oppilas on monella tapaa ihanteellinen ohjattava, mutta siinäkin asetelmassa on omat sudenkuoppansa. Tehtäväorientoituneelle oppilaalle opettajan odotuksilla ei ole juurikaan merkitystä, vaan hän paneutuu tehtävään omiin kykyihinsä luottaen. Hän ei ole altis häiriöille, vaan tehtävien itsensä herättämä kiinnostus tempaa hänet mukaansa saaden hänet tekemään annetut tehtävät loppuun. Tällainen oppilas, jolla on ns. sisäinen palo, jaksaa tehdä töitä epäonnistumisista välittämättä, yrittämällä uudestaan ja uudestaan siihen asti, että on tyytyväinen lopputulokseen. Näissä asetelmissa on helppo päästä positiiviseen noidankehään -tai, muutetaanpa termi tässä tapauksessa positiivisessa hengessä esim. keijun- tai haltiankehäksi. Oppilaan tietojen ja taitojen kehittyessä, havainto siitä innostaa yrittämään entistä lujempaa.
Kaikenkaikkiaan tehtäväorientoitunut oppilas on monessa suhteessa ihanteellinen tapaus opettajan kannalta katsottuna, muttei tässäkään kolikossa ole pelkästään kahta kruunua, vaan myös klaava löytyy toiselta puolelta. Tässä tapauksessa klaavan toinen nimi on varjo-strategia, joka on eräänlainen oidipaalinen ongelma,. Siinä oppilas on ristiriitaisessa tilanteessa sikäli, että samalla, kun hänellä on luottamus opettajan kykyyn ja kokemukseen, hän pelkää kehittyvänsä esikuvansa kaltaiseksi. Samalla, kun oppilasta ajaa eteenpäin tarve oppia ja menestyä, häntä jarruttaa juuri näiden samojen asioiden pelko, joka johtuu siitä, että hän kokee opettajan tasolle kehittymisen olevan suoranainen hyökkäys tätä kohtaan.
Asetelma on sinänsä varsin imarteleva opettajan näkökulmasta, koska oppilas saattaa olla ylikohtelias ja kunnioittava opettajaansa kohtaan -ketäpä ei hivelisi saatu ihailu, joka ruokkii samalla tunnetta kaikkivoipaisuudesta. Tähän tilanteeseen olisi varsin miellyttävä jäädä. Vastuullinen pedagogi ei kuitenkaan toimi näin, vaan potkii oppilasta eteenpäin samalla, kun itsekin todennäköisesti poistuu mukavuusalueelta.
Pahimmillaan oppilas tarkoituksellisesti jarruttaa omaa kehittymistään, jottei nousisi opettajansa yläpuolelle. Tällainen tilanne ei sinänsä ole ollut kovin yleinen ainakaan omalla kohdallani, koska harva oppilas jaksaa ylipäänsäkään kehittää itseään niin pitkälle, että todella pystyisi opettajaansa haastamaan. Kyseinen tilanne on kuitenkin tärkeä tunnistaa, ettei vahinkoa pääsisi syntymään. Opettaja voi esim. kannustaa oppilasta etsimään haasteita itsenäisesti.
Itse olen toiminut omassa työssäni ennaltaehkäisevästi, mikäli se on ollut mahdollista. Alunperin motiivini on tosin ollut ihan toinen, mutta perehtyessäni oppimisorientaatioihin ja -strategioihin koin jonkinlaisen ahaa-elämyksen, että toimintatapani on ollut tässäkin suhteessa sangen perusteltu. Käytännössä tämä on tarkoittanut sitä, että olen pyrkinyt ohjaamaan kehittyneitä oppilaitani toiselle opettajalle, jos sopiva on ollut tarjolla. Esim. Jyväskylässä olen kannustanut yksityisoppilaani hakeutumaan musiikkiopistoon, tai nykyisen Ammattiopiston nuorisolinjalle viimeistään siinä vaiheessa, kun he ovat olleet opissani 3-4 vuotta. Opettajan vaihtaminen säännöllisesti on tietenkin hyvä ajatus muutenkin: vaikka musiikin perusteet ovat samat, uusi opettaja tuo joka tapauksessa uusia tuulia ja näkökulmia harjoitteluun, ja tämä on sinänsä ollut alkuperäinen ajatus toimintani taustalla. Oppimisorientaatioihin peilattuna ratkaisu toimii sikäli, että oppilas voi antaa itselleen luvan kehittyä entistä opettajaansa paremmaksi.
Episodi 2: Minädefensiivinen orientaatio ja punahilkka-strategia
Minädefensiivinen oppija kokee tehtävät ja oppimistilanteet itseään uhkaaviksi. Tämä johtuu usein siitä, ettei hän ole suuntautunut oppimistilanteessa itseohjautuvasti eikä sosiaalisesti. Taustalla on tyypillisesti pelkoa epäonnistumisesta, ja kaikki seikat, mitkä aiheuttavat vähänkään siihen viittaavia tunteita, voivat muodostua esteiksi tehtävien suorittamiselle ja sitä kautta oppimiselle. Pienimmätkin hankaluudet, vastoinkäymiset ja jopa opettajan antama rakentavakin palaute saattaa laukaista minädefensiivisen reaktion, joka tunnetaan myös nimellä välttämisorientoituminen. Välttämisorientoituneen oppilaan aktiivisuus saattaa suuntautua täysin triviaalisiin asioihin, jotta oma minä pysyisi suojassa epäonnistumisen aiheuttamalta tuskalta. Tällaisessa tilanteessa opettajalla on vaarana tulkita väärin oppilaan lahjakkuutta tai älykkyyttä, kun oppimiselle asetettu tavoite ja oppilaan suoritustaso eivät kohtaa tilanteessa, jossa oppilas lähinnä keskittyy kontrolloimaan oppimistilanteen synnyttämää painetta.
Toisaalta esim. musiikkia opiskeleva lapsi saattaa suojautua peloiltaan harjoittelemalla ahkerasti. Taustalla ei siis ole välttämättä sisältä tuleva innostus asiaan, kuten toiminnasta saattaa opettajalle virheellisesti välittyä, vaan oppilaan tarve tehdä opettaja tyytyväiseksi. Hän ikäänkuin kokee itsensä Punahilkaksi ja pelkää sinänsä mukavan ja positiivisen opettajan muuttuvan isoäidistä sudeksi, ellei pysty täyttämään tämän odotuksia. Tehtävät ovat kuin lahjoja, joita Punahilkka säännöllisesti isoäidilleen kantaa -samalla peläten kohtaamista mahdollisen suden kanssa.
Tällainen asetelma on sinänsä ainakin omalla kohdallani ollut varsin vaikea tunnistaa, koska ero oikeasti motivoituneeseen oppilaaseen on kuin veteen piirretty viiva. Ensimmäiset merkit pitäisi osata tulkita oikein siinä vaiheessa, kun havaitsee tunnollisesti harjoittelevan ja lahjakkaaksikin luonnehdittavan oppilaan ikäänkuin välttelevän uusia tehtäviä kiinnittämällä huomionsa epäolennaisiin asioihin. Tässäkin kohtaa raja on kuitenkin edelleen varsin epäselvä, sillä havaintojeni mukaan toisinaan myös aidosti innostuneet oppilaat kyselevät varsinaiseen asiaan liittymättömiä ja triviaaliselta vaikuttavia kysymyksiä.
Hankalasti tunnistettavan (ainakin siis omasta mielestäni) tilanteen vaarana on se, että opettaja todellakin muuttuu susimaiseksi hahmoksi, jolle ei riitä mikään. Tällöin oppilas alkaa tuntea itsensä riittämättömäksi ja stressaantua, mikä taas johtaa ns. sorretun lapsen strategiaan, johon paneudun tarkemmin myöhemmin. Tämä on se vaihe, jossa opettajalla pitäisi alkaa hälytyskellojen soimaan. Kun aiemmin tunnollinen oppilas alkaa välttelemisen sijaan asettua suoranaisesti vastahankaan, ollaan jo vaarallisilla vesillä. Jos tilanne päätyy tähän, on syytä kartoittaa tilannetta, ja miettiä, missä mentiin pieleen tai mitä jäi huomaamatta. Parhaassa tapauksessa kyse voi toki olla hetkellisestä muutoksesta oppilaan elämäntilanteessa, eikä liity mitenkään soittotunteihin, mutta pahimmillaan on voitettava oppilaan luottamus uudestaan, ja se voi olla pitkä tie. Se tie kannattaa kuitenkin ainakin yrittää käydä, sillä se on lopulta molempien osapuolten parhaaksi. Perustelen väitteeni seuraavassa luvussa hieman toisesta kulmasta katsottuna.
Episodi 3: Omistautumaton oppimisorientaatio ja sorretun oppilaan strategia
Tämä tapaus lienee helpoimmin tunnistettava -ainakin itse koen niin. Omistautumaton tai opiskeluun suuntautumaton oppilas ei halua sitoutua oppimiseen, koska ei syystä tai toisesta koe sitä tärkeäksi ja mielekkääksi. Lukemiani useita lähteitä tulkiten ja kokemuksiini peilaten sanoisin, että tämä tilanne voi olla sekä syy että seuraus. Ts. oppilas ei kehity, koska ei ole omistautunut, mutta toisaalta tähän tilanteeseen voidaan myös ajautua esim. Punahilkka-tyyppisen oppilaan tapauksesta. Mahdollisia syitä on monia muitakin: Punahilkka-tyypistä ajaudutaan omistautumattomaksi oppilaaksi, kun ei koeta onnistumisen tunnetta, vaikka kuinka yrittäisi, mutta jopa poikkeuksellisen lahjakas oppilas saattaa päätyä tähän tilaan, koska ei vastaavasti tunne saavansa riittävästi haasteita. Syynä saattaa olla myös, ettei opiskeltavaa asiaa pidetä tärkeänä siinä viitekehyksessä, josta oppilas tulee.
Oli syy mikä tahansa, tällaisia oppilaita on varmasti monikin opettaja kohdannut, ja osaa tunnistaa tyypin. Kuten muutkin ns. hankalat tapaukset, tämäkin on haaste siitäkin huolimatta, että ilmiö on tuttu ja helposti havaittava. Ensimmäinen kynnys on voittaa oppilaan ennakkoluulot -etenkin nuorimpien tapausten kohdalla oppilas saattaa mieltää opettajan vaativien vanhempien kanssa samassa rintamalinjassa taistelevaksi viholliseksi. Tämä ilmenee monin eri tavoin, joista yleisimpiä ovat varmaankin passiivisuus ja haluttomuus, mutta jopa suoranaista vihamielisyyttä saattaa esiintyä. Itse en ole urani aikana törmännyt viimeksi mainittuun ainakaan musiikkia opettaessani, mutta moniin muihin reaktioihin kylläkin.
Tilanteissa, joissa minulla on opetettavana tämän tyypin oppilas, pyrin voittamaan luottamuksen mahdollisimman pian. Varsinkin tilanteessa, jossa oppilas tulee soittotunnille muusta kuin omasta halustaan, on tärkeä tavalla tai toisella ”erottautua” vanhempien rintamalinjasta. Samalla on kuitenkin pidettävä huoli siitä, ettei myöskään anna käsitystä siitä, että olisi ratsastamassa peitsi tanassa kohti vanhempien linnaketta. Luottamuksen saavuttamiseen on varmasti hyvin vaihtelevia keinoja, mutta itse pyrin heti alussa ottamaan mahdollisimman tarkasti selvää jokaisen uuden oppilaani taustasta ja muista harrastuksista. Pitkällä tähtäimellä on parempi käyttää soittotunti vaikkapa puhumalla jalkapallosta tai ratsastuksesta kuin yrittää pakkomielteisesti olla superpedagogi, joka vaikka vatsahaavan uhalla raahaa oppilasta perässään. Tällaisen oppilaan tapauksessa on turha lähteä heti kahlaamaan Aaronin pianokouluja tai muitakaan opetussuunnitelmia. Samat asiat voi opettaa monella tavalla -jopa niin, että oppilaan toiveet ja mieltymykset tulevat huomioiduiksi. Mikäli näin käy, myös opetussuunnitelmien tavoitteet toteutuvat.
Episodi 4: Riippuvuusorientaatio sekä teräsmiehen ja auringonkukan strategiat
Riippuvuusorientaatio on sikäli sukua minädefensiiviselle orientaatiolle, että tässäkään tapauksessa oppiminen ei lähde sisäisestä halusta vaan tarpeesta täyttää opettajan odotukset. Tällä tavoin sosiaalisesti riippuvainen oppilas pyrkii enemmänkin saamaan hyväksyntää kuin saavuttamaan varsinaisen päämäärän, joka todellisuudessa on opettajan ajatuksena. Kuten Punahilkka-oppilas Isoäidille tuotuine lahjoineen, myös sosiaalisesti riippuvainen oppilas on varsin myönteinen ja antaa näin helposti väärän kuvan motiivaatiostaan. Toinen sukulaisuus minädefensiivisen orientaation kanssa on siinä, että vastoinkäymiset koetaan raskaina, koska oppiminen on vain työkalu hankittaessa hyväksyntää. En muista huomanneeni tätä missään lähteessä, mutta itse uskoisin, että myös tästä oppimisorientaatiosta on helppo lipsahtaa omistautumattoman puolelle, jos vastoinkäymisiä tulee riittävästi, ja tunne riittämättömyydestä alkaa saamaan jalansijaa.
Riippuvuusorientoituneilla oppilailla on havaittavissa kahdenlaisia strategioita: Teräsmies ja Auringonkukka. Viittaan seuraavassa aiempaan kirjoitukseeni vaikeasti havaittavista tapauksista: jos havaitsemattomat ja tulkitsemattomat tapaukset jätetään pois laskuista, oman kokemukseni mukaan Teräsmiehet ovat hankalimpia, varsinkin murrosiän yleisen uhman yhdistyessä omaan turhautumiseen. Tällainen tapaus tietoisesti tai tietämättään väistää ja jopa kieltää omat puutteensa omaksumalla super-sankarin roolin. Usein tällaiseen tilaan päädytään Punahilkan roolista, kun rima nousee, eikä enää jakseta vastata entistä haastavampiin tehtäviin. Tämä ilmenee usein uhoavana ja ylimielisenä käytöksenä opettajaa ja muitakin asiaan liittyviä auktoriteettejä kohtaan, jolloin on uhkaavana tekijänä on opettajan provosoituminen. Myönnän alentuneeni joitakin kertoja aikuisen ohjaajan roolista uhmakkaan nuoren tasolle, eikä sellainen ole missään oloissa omiaan parantamaan tilannetta. Varsinkin pitkään jatkuneen ylimielisen kapinoinnin jälkeen reaktio on sinänsä inhimillinen, muttei siitäkään huolimatta hyväksyttävä saati perusteltu.
Kuten mainitsin, havaintojeni mukaan riippuvuusorientoitunut Teräsmies on varsin hankala tapaus. Sen lisäksi kyseinen tapaus on kohtalaisen yleinen; tiedostan toki, että mielikuvissani olevaa tilastoa vääristää aiemmin mainittu havainnoimisen vaikeus joidenkin tapauksien osalta. Olen myös havainnut, että super-sankari on esikuvansa tavoin nopea liikkeissään, ja se lisää haastetta opettajan suuntaan. Nopein Teräsmieheni lopetti yliluonnolliset kyvyt saatuaan soittotunnit jo muutaman kerran jälkeen, vaikken ehtinyt edes provosoitua ja sitä kautta vastavuoroisesti yllyttää tuollaiseen ratkaisuun. Etenkin omistautumattomia oppilaita olen oppinut käsittelemään ja ns. vetelemään oikeista naruista varsin menestyksekkäästikin, mutten ole vielä onnistunut löytämään aukottomasti ja kelvollisesti toimivia keinoja sankareiden kesyttämiseksi. Jollain tavalla turhat luulot olisi saatava kohtaamaan todellisuus, mutta siitä on äärimmäisen lyhyt matka nöyryyttämiseen, joka taas on vääristä teistä se kaikkein väärin.
Jonkin verran havaitsen sukulaisuutta Teräsmiehen ja omistautumattoman välillä sikäli, että paras keino tilanteen ratkaisemiseen olisi varmastikin yrittää löytää tuo mainittu ”oikea naru”, eli tässä tapauksessa sopivanlainen haaste, jonka kohdalla oppilas tiedostaa oman osaamattomuutensa samalla tuntien uteliaisuutta uutta asiaa kohtaan. Sopivan ja mielekkään haasteen löytäminen on kuitenkin huomattavasti hankalampaa, kun pitää yrittää kaivautua oppilaan uhman taakse. Omistautumattomat oppilaat ovat ainakin omalla kohdallani olleet huomattavasti läpinäkyvämpiä, kun taas sankari on piiloutunut panssaripaitansa alle.
Auringonkukalla on samanlainen tausta, mutta erilainen strategia käsitellä tilannetta: hän pyrkii kieltämään kaiken negatiivisen ympärillään, ja yrittää tehdä mielikuvissaan maailmasta itselleen ihanteellisen. Kapinoimisen sijaan Auringonkukka pyrkii miellyttämään opettajaa pitämällä tämän hyvällä tuulella. Tilanne saattaa muuttua kiusalliseksi opettajan kannalta, ja sitä kautta aiheuttaa jännitettä, joka pahimmillaan purkautuu ukkosena varsinkin opettajan taholta. Kokemuksesta tiedän, että harjoittelematon ja jatkuvasti vitsejä kertova oppilas ei ole pidemmän päälle erityisen mielekäs tapaus. Purkauksilta olen tällaisissa tapauksissa onneksi välttynyt, mutta oppilaan huomion kohdistaminen itse aiheeseen on vähintäänkin haasteellista. Teorioiden mukaan Auringonkukkaa ja Teräsmiestä yhdistää kriisin sattuessa seuraava romahdus. Allekirjoitan tämän, mutta seuraukset ovat kuitenkin havaintojeni mukaan erilaiset: aina niin positiivinen Auringonkukka saattaa siirtyä sorretun lapsen strategiaan, kun taas Teräsmies putoaa lennoltaan silmäkulma edellä maahan ja luopuu leikistä. Esimerkkini on hieman kärjistetty, mutta havaitsemani tendenssi on kutakuinkin tämä huonoissa tapauksissa. Parhaassa tapauksessa kriisin jälkeen suunta muuttuu täysin, ja riippuvuusorientoitunut oppilas löytää todellisen itsensä ja aidon motivaation. Tässä kohtaa teoriat saavat havainnoiltani allekirjoituksen ehdoitta.
Episodi 5: Pedagogi kohtaa menneisyytensä
Jotta voisin ymmärtää vielä pykälää paremmin oppilaitani ja pedagogisia teorioita käytännössä, päätin palata menneeseen ja lähestyä omia luurankojani super-sankari Indiana Jonesin pelottomalla asenteella. Tein ainakin omasta mielestäni mielenkiintoisia havaintoja: löysin nimittäin omasta historiastani useitakin erilaisia orientaatioita ja strategioita. Tässä vaiheessa on toki helppo todeta, että enimmäkseen taustani on ollut tehtäväkeskeistä orientoitumista -muussa tapauksessa uravalintani olisi ollut varmasti erilainen. Havaitsin kuitenkin, että joissakin elämänvaiheissa tehtäväkeskeisyys ei ollut hallitsevin orientaatio, vaan tunnistin myös sisäiset punahilkkani, teräsmieheni ja jopa auringonkukkani. Tehtyäni tuon havainnon ymmärsin, että mikään näistä ei ollut lopullinen tie omalla kohdallani, eikä sen tarvitse olla sitä muillekaan. Osaltaan tapauksessani oli kyse elämäntilanteista, jotka menivät ohi aikanaan. Toisaalta saan nykytilanteessa olla kiitollinen opettajilleni, joilla oli pelisilmää, vaikka varsinainen pedagoginen pätevyys puuttuikin.
Lopputekstit
Näihin lähteisiin tutustuin aiheeseen perehtyessäni:
Vänskä, Kirsti 2001. (Lis. tutkielma) ”Ohjauskeskustelu- mahdollisuus oppia”
Vuorinen Ilpo. ”Tuhat tapaa opettaa”
http://kirja.psykologia.verkkopolku.com/file.php?a=kirja.psykologia&f=28042006_luku2.pdf
https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/9971/G0000755.pdf?sequence=1
Aihetta sivuttiin myös näissä, joskin osittain hieman eri terminologiaa käyttäen:
http://www.cs.uta.fi/ipopp/www/ipopp99/maijanen-tuomola/teoria/teoria4.htm
http://opetuki2.tkk.fi/p/tutkintorakennetyokaluja/prosessi/toteutus/puupeda2_vuorovaikutus.pdf
http://www.edu.lahti.fi/~kmakinen/KolariPS3.3.htm
Tuesday, December 20, 2011
Etäopiskelijan sivusilmäilyä
Tämä blogini liittyy opintoihini Jyväskylän Ammattikorkeakoulussa, ja tarkemmin ottaen erään Ammatillisen Opettajakorkeakoulun kurssin suorittamiseen. Olenhan tästä aiemminkin tainnut mainita, mutta tässä vielä kertauksena tämän blogini funktio. Tämä on siis osa henkilökohtaista oppimisympäristöäni (PLE) internetin ihmeellisessä maailmassa.
Suoritan tätä kurssia etänä ja internetin avulla, kun muut suorittavat tämän kontaktiopintoina. Tehtävät ovat periaatteessa samat, mutta tekotapa hieman erilainen. Eipä siitä sen enempää, mutta tässä jaan opettajani (Raija Lietonen) luvalla hänen kuvaamaansa materiaalia kontaktitunneilta. Ilahduttakoon tämä video meitä kaikkia.
Suoritan tätä kurssia etänä ja internetin avulla, kun muut suorittavat tämän kontaktiopintoina. Tehtävät ovat periaatteessa samat, mutta tekotapa hieman erilainen. Eipä siitä sen enempää, mutta tässä jaan opettajani (Raija Lietonen) luvalla hänen kuvaamaansa materiaalia kontaktitunneilta. Ilahduttakoon tämä video meitä kaikkia.
Wednesday, December 14, 2011
Pohdintoja oppimiseen ja opettamiseen liittyen
Mietteitä oppimisesta
Johdanto
Erilaisista oppimismetodeista perehdyin behavioristiseen ja konstruktiiviseen metodiin sekä kokemukselliseen oppimiseen. Tämän esseen puitteissa käyn läpi niiden peruspiirteitä ja peilaan niitä oman työni kautta, käyttäen vertauksia minulle muuten tärkeistä aihepiireistä. Uskon, että jokainen voi opettajan työssään hyötyä ja myös itse oppia erilaisista oppimiskäsityksistä ja -metodeista. Kirjoittaessani pohdintoja vältän käyttämästä suoria lainauksia -enemmänkin pyrin sulattamaan useasta lähteestä lukemani informaation sellaiseen muotoon, jollaisena sen ymmärsin, ja analysoimaan sitä. Luettelon tärkeimmistä lähteistä toki liitän loppuun, kuten hyviin tapoihin kuuluu.
1. Behavioristinen oppiminen
Behaviorismi nousi oppimisen tutkimisen pääsuuntaukseksi ensimmäisen maailmansodan jälkeen. Tätä suuntausta on sinänsä sovellettu varsin laajasti edellisen vuosisadan aikana, ja sen vaikutus on edelleen varsin voimakas. Tämän käsityksen mukaan ihminen toimii mieliaiheeseeni musiikkiteknologiaan rinnastettuna kuin bipolaarinen transistori, jossa kannalle tulee ärsyke, joka taas emitteristä riippuen tulee kollektorin kautta ulos enemmän tai vähemmän vahvistettuna. (Transistorivertauksen käyttämiseen houkutti termi opetusteknologinen lähestymistapa, jolla tämä metodi myös tunnetaan.) Samalla tavalla behavioristinen käsitys perustuu ärsykkeen, reaktion ja vahvistuksen kolmijalkaan. Tämän suuntauksen vaikutus mm. musiikin opetuksessa on edelleen varsin voimakas. Useimmissa oppilaitoksissa on edelleen käytössä tutkintojärjestelmä, johon perustuva opintosuunnitelma on varsin tarkkaan ja systemaattisesti suunniteltu tiettyjen normien ja tavoitteiden mukaisesti.
Teoreettisena tavoitteena behaviorismissa on pystyä ennustamaan ja kontrolloimaan käyttäytymistä ilman, että oppijoiden ajatuksia, tietoisuutta, tunteita tai muitakaan sisäisiä ilmiöitä otettaisiin huomioon. Tässä mallissa opetus ja oppiminen etenee tarkasti määriteltyjen tavoitteiden mukaisesti. Malli korostaa myös opettajan ja oppimateriaalin merkitystä, eli edetään varsin opettajajohtoisesti kohti tavoitteita, joihin oppilaalla ei ole juurikaan mahdollista vaikuttaa. Määritellyin väliajoin oppimista arvioidaan usein hyvinkin tarkasti suhteessa tavoitteisiin.
Menetelmä on siis varsin käytännöllinen ja helpoksikin luonnehdittu, mutta pahimmillaan oppija jää vain passiiviseksi vastaanottajaksi, ja opettajan sekä oppimateriaalin merkitys korostuu.
Tässä menetelmässä on kiistatta hyvätkin puolensa, jollaisiksi oman pedagogisen kokemukseni perusteella sanoisin juuri tuota mainittua tavoitteellisuutta. Kun edetään tietyn jopa jäykän ja kaavamaisen mallin mukaan, tavoitteet yleensä saavutetaan sellaisina kuin ne on tarkoitus saavuttaa. Tämä tietenkin edellyttää sitä, että tavoitteet ovat järkeviä ja mielekkäitä ylipäänsä, mutta tämä harvoin on kynnyskysymys, kun puhutaan musiikin opetuksesta nykyajan oppilaitoksissa. Ainakin kaikki näkemäni opetussuunnitelmat ovat olleet varsin päteviä sikäli, että oppijan on mahdollista saada kaikki se informaatio, ja saavuttaa se taitotaso, mikä vaaditaan alan taitajalta pitkällä tähtäimellä.
Esimerkiksi musiikkialalla on varsin selvää, että ilman tietoa ja ymmärrystä perusasteikoista ja -soinnuista ei voi ymmärtää laajempia harmonioita, tai osaamatta funktionaalisen harmonian ja sävellajin perustehoja on mahdoton käsittää sävellajin ulkopuolelta tulevia ilmiöitä. Sama tilanne on edessä, jos duuri- ja mollitonaliteetti on vielä hukassa, ja yrittää ymmärtää modaalisia ilmiöitä. Tai perustekniikan ollessa puutteellinen on aivan turhaa tai jopa haitallista yrittää omaksua erikoisempia soittotekniikoita tai -tyylejä. Puuhun on siis kiivettävä tyven kautta; sillä ei tosin ole väliä, miltä puolelta puuta aletaan nousta kohti latvaa.
Behavioristinen malli ei ole kuitenkaan yksinomaan positiivisesti toimiva menetelmä, vaan siinä on runsaasti myös negatiivisia puolia, joiden takia se ei missään tapauksessa sovi kaikille oppijoille. Opetuskokemukseni pohjalta uskon, että tästä mallista on kyllä jossain määrin hyötyä kaikille oppijoille ja erilaisissa opetustilanteissa, mutta ainoaksi menetelmäksi siitä ei ainakaan enää nykymaailmassa ole. Kun jätetään huomiotta ihmisen valtava sisäinen maailma huimine resursseineen, sivuutetaan monia asioita, jotka osaltaan voisivat edistää oppimista, tai parantaa lopputulosta siten, että jokainen oppija kyllä saisi tarvittavan tiedon, mutta niin, että esim. erilaiset herkkyyskaudet tulisi huomioitua. Tämä omalta osaltaan parantaa oppimistulosta, kun tarkastellaan tuloksia pitkällä aikavälillä.
Joillekin oppijoille tämä malli on toki ainoa toimiva malli. Mm. keskellä teini-iän murroksia oleva oppija saattaa kaivata jotain selkeää linjaa, jonka mukaan edetä, ja tavoitteita, joihin peilata itseään ja joiden kautta verrata itseään ympäröivään todellisuuteen.
Itse käytän tätä menetelmää varsin paljon, mutten pelkästään tätä. Ainakin pyrin siihen, ettei tämä jäisi ainoaksi metodiksi. Kaikista musiikkia harrastavista ei tule ammattilaisia, mutta varsinkin yhteiskunnan ylläpitämien musiikkioppilaitosten puitteissa opettajan velvollisuus on antaa opetusta, joka tarjoaa jokaiselle oppijalle tasapuolisen mahdollisuuden kehittyä jopa niin pitkälle, että ammattilaisuus tai ainakin ammattimaisuus tiettyyn rajaan asti tulisi mahdolliseksi. Tämä taas tarkoittaa käytännön tasolla sitä, että oppijan on tavalla tai toisella omaksuttava tietyt asiat, jotka on havaittu välttämättömiksi ammattilaisuuden saavuttamiseksi tai jopa ihan vain soittamisen helpottamiseksi, jolloin soittamisesta tulee nautittavampi harrastus. Nämä asiat on sovittu usein oppilaitoskohtaisesti, mutta muiden opintosuunnitelmia aktiivisesti tutkien. Asioille on myös laadittu tietty järjestys, jossa ne on määrä opiskella, mikä tietenkin helpottaa opettajan työtä.
Työskennellessäni useammassakin eri oppilaitoksessa pyrin kuitenkin soveltamaan näitä asioita ja huomioimaan oppilaideni henkilökohtaiset tarpeet ja mieltymyksetkin tiettyyn rajaan asti. Samat asiat voidaan opettaa kuitenkin monella eri tavalla ja erilaisia keinoja apuna käyttäen. Myöskin näiden asioiden ei tarvitse tulla täysin orjallisesti samassa järjestyksessä oppimisen aikajanalla. Oppijan mieltymyksiä ja taipumuksia seuraamalla asiat on mahdollista käydä läpi sekä ohjaajan että ohjattavan kannalta mielekkäimmällä tavalla. Useinkaan jonkun opetussuunnitelman orjallinen noudattaminen ei johda toivottuun tulokseen, vaan opettajan on osattava ”vetää oikeista naruista”. Tässä kohtaa olen huomannut toki sellaisenkin riskin, että talo valmistuu eri puolilta varsin erilaiseen ja epätasapainoiseen tahtiin -jälleen vertausta käyttääkseni. Sekään ei välttämättä ole kohtalokasta, kun sen tiedostaa, ja pitää huolen siitä, että sekä seinät että katto valmistuvat aikanaan.
Behavioristinen metodi on siis mielestäni sangen käyttökelpoinen tiettyyn rajaan asti. Tässä kohtaa onkin helppo siirtyä seuraavaan oppimiskäsitykseen.
2. Kokemuksellinen oppiminen
Oppijan tuntemukset huomioiva metodi tunnetaan vastaavasti nimellä kokemuksellinen oppiminen. Tämä humanistinen näkemys painottaa jokaisen oppilaan omia ainutlaatuisia kokemuksia, joiden avulla oppiminen monipuolistuu, ja opittavat asiat laajenevat tätä kautta. Nämä taas voidaan jakaa esim. vertaisoppijoiden kanssa mahdollisen ohjaajan välityksellä.
Kokemuksellinen oppiminen on ollut jo pitkään käytössä aikuiskoulutuksessa, jossa on pyritty oppilaiden omaa taustaa ja kokemusmaailmaa hyväksikäyttäen rikastuttamaan oppimista.
Tämä on behavioristista menetelmää mutkikkaampi tapa, ja vaatii sekä ohjaajalta että oppijalta enemmän, mutta parhaimmillaan toki antaakin paljon. Jotta oppimista todella tapahtuisi, vaaditaan kokemusten lisäksi myös niiden prosessointia. Muuten oppiminen jää pelkäksi elämysmatkailuksi tai kiertäväksi sirkukseksi, joka tarjoaa kyllä viihdettä ja tunnelmaa, muttei jätä käteen tai reppuun kuitenkaan mitään todellista tai merkittävää oppimista.
Oman työni näkökulmasta katsottuna kokemusperäisen oppimisen yhteydessä paljon käytetty Kolbin syklinen malli on osoittautunut varsin toimivaksi. Tässä mallissa on kaksi ulottuvuutta: ymmärtäminen ja muuntelu. Käytännössä molemmat ovat välttämättömiä asian perusteellisen oppimisen ja syvällisen tiedostamisen kannalta.
Tähän väliin lienee paikallaan esimerkki soittotunnilta, joka olisi hyvin voinut tapahtua oikeassa elämässä (ja on sovelletuin osin tapahtunutkin, tai oikeastaan prosessi on tapahtunut useamman soittotunnin aikana). Soittajalle on tärkeää osata monien muiden asioiden ohella esim. kolmisoinnut. Useimmille oppijoille asioiden teoreettinen opiskelu on tylsää ja epämotivoivaa, etenkin, kun puhutaan musiikista tai muusta vastaavasta taitoon ja suoranaiseen tekemiseen pohjautuvasta asiasta, joten lähdetäänpä liikkeelle Kolbin syklin ymmärtämisen ulottuvuuden toisesta ääripäästä nimeltä käytännön kokemukset, eli opetellaan legendaarisen Free-orkesterin kappale nimeltä Wishing Well. Kappale voisi olla toki joku muukin, esim. Juice Leskisen Viidestoista yö, mutta yleissivistävyytensä vuoksi käytän usein mieluummin mainittua Wishing Welliä.
Kun kappale on hallussa, siirrymme seuraavaan vaiheeseen, jossa alamme miettiä, mitä tapahtuikaan kappaleen B-osassa. Miltä se kuulosti? Reflektoimme siis juuri oppimaamme, jonka jälkeen siirrymme käsitteellistämiseen, minkä seurauksena oppilas tietää soittaneensa duurikolmisointuja. Tässä yhteydessä kuuntelemme muutaman muun esimerkkikappaleen, joissa oppilas havaitsee vastaavalla tavalla murretusti soitettuja duurikolmisointuja, jonka jälkeen hän on valmis siirtymään soveltavaan eli Kolbin syklin viimeiseen vaiheeseen, joka sijaitsee muuntelun ulottuvuuden toisessa ääripäässä.
Tämän oppimismenetelmän ehdoton edellytys on se, että kaikki tapahtuu vuorovaikutuksessa yksilön ja ympäristön välillä. Ympäristöllä tarkoitetaan tässä yhteydessä etenkin ohjaajaa (opettajaa) ja vertaisoppijoita. Kunkin oppijan omien kokemusten ainutlaatuisuudesta ja yksilöllisyydestä huolimatta käsityksiin ja oppimiseen vaikuttavat oman persoonan ja ympäristön välinen jatkuva vuorovaikutus, jota interaktioksikin kutsutaan.
3. Konstruktivismi
Tämän teorian mukaan oppiminen on uusien tietojen ja kokemusten aktiivista sovittamista vanhaan osaamiseen. Konstruktivistisen käsityksen mukaan oppiminen ei ole sitä, että ihminen löytää jotain olemassaolevaa, vaan konstruoi käsitteitä ulkomaailmasta saamansa aineiston perusteella. Konstruktivismi itsessään ei ole mikään tietty yksiselitteinen oppimiskäsityksen määritelmä, vaan enemmänkin termi pitää sisällään useampia erilaisia oppimisprosesseja kuvaavia käsityksiä. Useammassa lähteessä mainittiin, että konstruktivismi on eräänlainen tietoteoreettinen sateenvarjo, jonka alla olevat teoriat ovat enemmänkin kiinnostuneita tiedon alkuperästä kuin varsinaisesta oppimisesta.
Tämä oppimisnäkemys pureutuu ennenkaikkea oppijan omiin prosesseihin oppimisen suhteen, näin korostaen oppimisen ja tiedon yksilöllisyyttä. Äärimmäisimmän konstruktivistisen käsityksen mukaan objektiivista ja yleisellä tasolla olevaa tietoa ei ole olemassakaan, vaan kaikki tieto on yksilöllisesti konstruoituvaa ja sen vuoksi ainutkertaista.
Viime aikoina, etenkin Pohjois-Amerikassa, suosiota saanut oppilaitosvastainen liike pohjaa oman ideologiansa hyvin pitkälti tähän ajattelumalliin. Liike (kuten konstruktiivinen tietoteoria yleensäkin) perustuu siihen, että oppija itse omien kokemustensa kautta rakentaa tietoa, tulkiten saamaansa informaatiota ja suhteuttaen sitä aikaisempaan tietämykseensä. Vaikka yksilökeskeinen ajattelutapa on konstruktivismin ydin, se ei unohda sosiaalisen ympäristön merkitystä. Sen mukaan oppimisprosessiin vaikuttaa voimakkaasti myös ulkoinen viitekehys: oppijan sosiaalinen verkosto, paikka, aika, kulttuuri jne. Ihminen ei siis missään vaiheessa lähde oppimisprosessiin puhtaalta pöydältä, vaan oppimiseen vaikuttaa aikaisemmat tiedot, taidot ja asenteet, ja uutta informaatiota käsitellään tältä pohjalta. Tämän vuoksi konstruktivismi todellakin muistuttaa kirjaimellisesti rakentamista, tai ehkä pikemminkin vanhan rintamamiestalon remontointia, jossa välillä joudutaan hieman purkamaankin vanhaa tietoa, jotta saadaan uutta tilalle.
Konstruktivistista oppimiskäsitystä voidaan pitää monilta osin behavioristisen oppimiskäsityksen vastakohtana. Mm. siinä, missä behavioristinen pedagogi antaa palautteen mahdollisimman nopeasti, konstruktivismin kannattaja antaa oppijalle aikaa reflektoida omaa suoritustaan. Vastaavasti behaviorismissa tieto jaetaan pieniin palasiin, kun taas konstruktivismissa oppijan annetaan touhuilla isompien kokonaisuuksien parissa ja rakentaa sieltä itselleen merkityksellinen tieto.
Tätä oppimismetodia en ole tietoisesti käyttänyt hyväksi omassa työssäni, mutta oppimismuotona omalla kohdallani allekirjoitan tämän ainakin osittain. Tämä on kuitenkin mielestäni enemmän kokeneen tekijän oppimismetodi kuin vasta-alkajalle sopiva tapa toimia. Aloittelijalla ei ole vielä tarvittavaa perustusta, jonka päälle rakentaa ainakaan musiikillisessa mielessä. Muita aiempia kokemuksia tietenkin on, ja niitä voi käyttää jollain tavalla tilanteesta riippuen.
Tätä käsitystäni tukee Rauste-von Wright ja Wright, joiden tekstiä siteerattiin tällä sivulla internetissä: http://matwww.ee.tut.fi/kamu/julkaisut/raportit/oppimi09.htm. Täällä oli listattu yhdeksän eri asiaa, mitä oppiminen merkitsee, ja kaikki niistä olivat sellaisia asioita tai ilmiöitä, jotka edellyttävät enemmän tai vähemmän aiempaa tietoa tai osaamista aiheesta, jota ollaan oppimassa.
4. Johtopäätöksiä -onko niitä?
Pohtiessani omaa työtäni ja erilaisia oppimiskäsityksiä, tulin siihen tulokseen, että kaikilla tavoilla on oma paikkansa, ja hyvän pedagogin tulisi löytää kuhunkin tilanteeseen parhaiten sopivat menetelmät niin, että opetussuunnitelman lisäksi tulee huomioiduksi mm. oppijan tarpeet, herkkyystilat ja aikaisemmat kokemukset.
Esittelen nyt uuden termini: behastruktiivinen kokeminen oppimisavaruudessa. Tämä on -kuten lukija varmasti jo arvasikin- yhdistelmä kaikkia edellämainittuja kolmea oppimiskäsitystä, joita vielä laajensin oman pedagogisen kokemukseni pohjalta. Siinä lähdetään liikkeelle niin, että uuden opittavan asian (harrastuksen) perusteet opiskellaan varsin behavioristisesti, minkä rinnalla aletaan soveltamaan esim. Kolbin sykliä oppimisessa ja tiedon syventämisessä. Näin muodostuu lineaarisesti etenevä oppimissykli, joka laajenee spiraalimaisesti muodostaen suuremman pelikentän tai pikemminkin oppimisavaruuden, jossa oppija löytää rakennuspalikoita omaan tekemiseensä, ja muodostaa näiden avulla yhä laajempaa kokonaiskäsitystä opittavasta aiheesta -minun tapauksessani musiikista. Tässä mallissa opettajan rooli kokee jonkinlaisen muodonmuutoksen oppilaan kehittymisen myötä. Alkuvaiheen perinteisestä pedagogista kehkeytyy ensin opinto-ohjaaja, ja sittemmin lähes vertaisoppijan kaltainen tukihenkilö, joka yhdessä (tässä vaiheessa jo erittäin pitkällä olevan) oppijan kanssa tutkii keskenään kohtaavia oppimisavaruuksia. Parhaimmillaan opettaja-oppilassuhde saavuttaa pisteen, jossa on kaksi sisäkkäistä tapahtumahorisonttia, ja joiden välissä aika- ja avaruuskoordinaatit vaihtavat paikkaa. Tämä muistuttaa fyysisen avaruutemme valtavia energiakeskittymiä, joita myös mustiksi aukoiksi kutsutaan (Reissner-Nordströmin malli).
Yhä enemmän tähän suuntaan aion pyrkiä omassa työssäni musiikkipedagogina. Tällainen prosessi ei tietenkään aina toteudu alusta loppuun, vaan syystä tai toisesta katkeava oppilas-opettajasuhde myös samalla katkaisee tämän kaaren. Toisaalta oppijan osalta tämä voi jatkua toisaalla uuden opettajan kanssa -tämä malli ei ole pelkästään jostain pisteestä alkava ja jonnekin jatkuva taival. Sama toimii myös toisinpäin: kun opettaja saa uuden oppilaan, joka ei enää olekaan lähtöpisteessä, tilanteen tasalle oleva pedagogi osaa sijoittaa ohjattavansa oikeaan kohtaan opetusavaruudessaan.
5. Loppusanat
Oppiminen on elämänmittainen matka -opettaminen vähintään yhtä pitkä.
Lähdeluettelo:
http://www.uta.fi/tyt/verkkotutor/
http://aokk.jamk.fi/oppiminen/oppimiskasitykset.html
http://matwww.ee.tut.fi/kamu/julkaisut/raportit/oppimi09.htm
http://oppimateriaalit.jamk.fi/oppimiskasitykset/oppimiskasitykset/konstruktivistinen-oppiminen/
http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/kas/opett/pg/lahteenaro/
http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/monitiet/rantakare.htm
http://opetuki2.tkk.fi/p/tehosalkku/oppiminen/oppimisteorioita/behavioristinen_oppimisteoria.htm
http://fi.wikipedia.org/wiki/Transistori
http://articles.cnn.com/2006-01-27/us/gutierrez.unschooing_1_unschooling-home-schooled-children-educational-movement?_s=PM:US
Hawking, Stephen W.: Maailmankaikkeus pähkinänkuoressa. (The Universe in a Nutshell, 2001). Suom. Risto Varteva. Helsinki: WSOY, 2003.
(Tiivistetty paketti mustista aukoista löytyy myös täältä: http://fi.wikipedia.org/wiki/Musta_aukko)
Johdanto
Erilaisista oppimismetodeista perehdyin behavioristiseen ja konstruktiiviseen metodiin sekä kokemukselliseen oppimiseen. Tämän esseen puitteissa käyn läpi niiden peruspiirteitä ja peilaan niitä oman työni kautta, käyttäen vertauksia minulle muuten tärkeistä aihepiireistä. Uskon, että jokainen voi opettajan työssään hyötyä ja myös itse oppia erilaisista oppimiskäsityksistä ja -metodeista. Kirjoittaessani pohdintoja vältän käyttämästä suoria lainauksia -enemmänkin pyrin sulattamaan useasta lähteestä lukemani informaation sellaiseen muotoon, jollaisena sen ymmärsin, ja analysoimaan sitä. Luettelon tärkeimmistä lähteistä toki liitän loppuun, kuten hyviin tapoihin kuuluu.
1. Behavioristinen oppiminen
Behaviorismi nousi oppimisen tutkimisen pääsuuntaukseksi ensimmäisen maailmansodan jälkeen. Tätä suuntausta on sinänsä sovellettu varsin laajasti edellisen vuosisadan aikana, ja sen vaikutus on edelleen varsin voimakas. Tämän käsityksen mukaan ihminen toimii mieliaiheeseeni musiikkiteknologiaan rinnastettuna kuin bipolaarinen transistori, jossa kannalle tulee ärsyke, joka taas emitteristä riippuen tulee kollektorin kautta ulos enemmän tai vähemmän vahvistettuna. (Transistorivertauksen käyttämiseen houkutti termi opetusteknologinen lähestymistapa, jolla tämä metodi myös tunnetaan.) Samalla tavalla behavioristinen käsitys perustuu ärsykkeen, reaktion ja vahvistuksen kolmijalkaan. Tämän suuntauksen vaikutus mm. musiikin opetuksessa on edelleen varsin voimakas. Useimmissa oppilaitoksissa on edelleen käytössä tutkintojärjestelmä, johon perustuva opintosuunnitelma on varsin tarkkaan ja systemaattisesti suunniteltu tiettyjen normien ja tavoitteiden mukaisesti.
Teoreettisena tavoitteena behaviorismissa on pystyä ennustamaan ja kontrolloimaan käyttäytymistä ilman, että oppijoiden ajatuksia, tietoisuutta, tunteita tai muitakaan sisäisiä ilmiöitä otettaisiin huomioon. Tässä mallissa opetus ja oppiminen etenee tarkasti määriteltyjen tavoitteiden mukaisesti. Malli korostaa myös opettajan ja oppimateriaalin merkitystä, eli edetään varsin opettajajohtoisesti kohti tavoitteita, joihin oppilaalla ei ole juurikaan mahdollista vaikuttaa. Määritellyin väliajoin oppimista arvioidaan usein hyvinkin tarkasti suhteessa tavoitteisiin.
Menetelmä on siis varsin käytännöllinen ja helpoksikin luonnehdittu, mutta pahimmillaan oppija jää vain passiiviseksi vastaanottajaksi, ja opettajan sekä oppimateriaalin merkitys korostuu.
Tässä menetelmässä on kiistatta hyvätkin puolensa, jollaisiksi oman pedagogisen kokemukseni perusteella sanoisin juuri tuota mainittua tavoitteellisuutta. Kun edetään tietyn jopa jäykän ja kaavamaisen mallin mukaan, tavoitteet yleensä saavutetaan sellaisina kuin ne on tarkoitus saavuttaa. Tämä tietenkin edellyttää sitä, että tavoitteet ovat järkeviä ja mielekkäitä ylipäänsä, mutta tämä harvoin on kynnyskysymys, kun puhutaan musiikin opetuksesta nykyajan oppilaitoksissa. Ainakin kaikki näkemäni opetussuunnitelmat ovat olleet varsin päteviä sikäli, että oppijan on mahdollista saada kaikki se informaatio, ja saavuttaa se taitotaso, mikä vaaditaan alan taitajalta pitkällä tähtäimellä.
Esimerkiksi musiikkialalla on varsin selvää, että ilman tietoa ja ymmärrystä perusasteikoista ja -soinnuista ei voi ymmärtää laajempia harmonioita, tai osaamatta funktionaalisen harmonian ja sävellajin perustehoja on mahdoton käsittää sävellajin ulkopuolelta tulevia ilmiöitä. Sama tilanne on edessä, jos duuri- ja mollitonaliteetti on vielä hukassa, ja yrittää ymmärtää modaalisia ilmiöitä. Tai perustekniikan ollessa puutteellinen on aivan turhaa tai jopa haitallista yrittää omaksua erikoisempia soittotekniikoita tai -tyylejä. Puuhun on siis kiivettävä tyven kautta; sillä ei tosin ole väliä, miltä puolelta puuta aletaan nousta kohti latvaa.
Behavioristinen malli ei ole kuitenkaan yksinomaan positiivisesti toimiva menetelmä, vaan siinä on runsaasti myös negatiivisia puolia, joiden takia se ei missään tapauksessa sovi kaikille oppijoille. Opetuskokemukseni pohjalta uskon, että tästä mallista on kyllä jossain määrin hyötyä kaikille oppijoille ja erilaisissa opetustilanteissa, mutta ainoaksi menetelmäksi siitä ei ainakaan enää nykymaailmassa ole. Kun jätetään huomiotta ihmisen valtava sisäinen maailma huimine resursseineen, sivuutetaan monia asioita, jotka osaltaan voisivat edistää oppimista, tai parantaa lopputulosta siten, että jokainen oppija kyllä saisi tarvittavan tiedon, mutta niin, että esim. erilaiset herkkyyskaudet tulisi huomioitua. Tämä omalta osaltaan parantaa oppimistulosta, kun tarkastellaan tuloksia pitkällä aikavälillä.
Joillekin oppijoille tämä malli on toki ainoa toimiva malli. Mm. keskellä teini-iän murroksia oleva oppija saattaa kaivata jotain selkeää linjaa, jonka mukaan edetä, ja tavoitteita, joihin peilata itseään ja joiden kautta verrata itseään ympäröivään todellisuuteen.
Itse käytän tätä menetelmää varsin paljon, mutten pelkästään tätä. Ainakin pyrin siihen, ettei tämä jäisi ainoaksi metodiksi. Kaikista musiikkia harrastavista ei tule ammattilaisia, mutta varsinkin yhteiskunnan ylläpitämien musiikkioppilaitosten puitteissa opettajan velvollisuus on antaa opetusta, joka tarjoaa jokaiselle oppijalle tasapuolisen mahdollisuuden kehittyä jopa niin pitkälle, että ammattilaisuus tai ainakin ammattimaisuus tiettyyn rajaan asti tulisi mahdolliseksi. Tämä taas tarkoittaa käytännön tasolla sitä, että oppijan on tavalla tai toisella omaksuttava tietyt asiat, jotka on havaittu välttämättömiksi ammattilaisuuden saavuttamiseksi tai jopa ihan vain soittamisen helpottamiseksi, jolloin soittamisesta tulee nautittavampi harrastus. Nämä asiat on sovittu usein oppilaitoskohtaisesti, mutta muiden opintosuunnitelmia aktiivisesti tutkien. Asioille on myös laadittu tietty järjestys, jossa ne on määrä opiskella, mikä tietenkin helpottaa opettajan työtä.
Työskennellessäni useammassakin eri oppilaitoksessa pyrin kuitenkin soveltamaan näitä asioita ja huomioimaan oppilaideni henkilökohtaiset tarpeet ja mieltymyksetkin tiettyyn rajaan asti. Samat asiat voidaan opettaa kuitenkin monella eri tavalla ja erilaisia keinoja apuna käyttäen. Myöskin näiden asioiden ei tarvitse tulla täysin orjallisesti samassa järjestyksessä oppimisen aikajanalla. Oppijan mieltymyksiä ja taipumuksia seuraamalla asiat on mahdollista käydä läpi sekä ohjaajan että ohjattavan kannalta mielekkäimmällä tavalla. Useinkaan jonkun opetussuunnitelman orjallinen noudattaminen ei johda toivottuun tulokseen, vaan opettajan on osattava ”vetää oikeista naruista”. Tässä kohtaa olen huomannut toki sellaisenkin riskin, että talo valmistuu eri puolilta varsin erilaiseen ja epätasapainoiseen tahtiin -jälleen vertausta käyttääkseni. Sekään ei välttämättä ole kohtalokasta, kun sen tiedostaa, ja pitää huolen siitä, että sekä seinät että katto valmistuvat aikanaan.
Behavioristinen metodi on siis mielestäni sangen käyttökelpoinen tiettyyn rajaan asti. Tässä kohtaa onkin helppo siirtyä seuraavaan oppimiskäsitykseen.
2. Kokemuksellinen oppiminen
Oppijan tuntemukset huomioiva metodi tunnetaan vastaavasti nimellä kokemuksellinen oppiminen. Tämä humanistinen näkemys painottaa jokaisen oppilaan omia ainutlaatuisia kokemuksia, joiden avulla oppiminen monipuolistuu, ja opittavat asiat laajenevat tätä kautta. Nämä taas voidaan jakaa esim. vertaisoppijoiden kanssa mahdollisen ohjaajan välityksellä.
Kokemuksellinen oppiminen on ollut jo pitkään käytössä aikuiskoulutuksessa, jossa on pyritty oppilaiden omaa taustaa ja kokemusmaailmaa hyväksikäyttäen rikastuttamaan oppimista.
Tämä on behavioristista menetelmää mutkikkaampi tapa, ja vaatii sekä ohjaajalta että oppijalta enemmän, mutta parhaimmillaan toki antaakin paljon. Jotta oppimista todella tapahtuisi, vaaditaan kokemusten lisäksi myös niiden prosessointia. Muuten oppiminen jää pelkäksi elämysmatkailuksi tai kiertäväksi sirkukseksi, joka tarjoaa kyllä viihdettä ja tunnelmaa, muttei jätä käteen tai reppuun kuitenkaan mitään todellista tai merkittävää oppimista.
Oman työni näkökulmasta katsottuna kokemusperäisen oppimisen yhteydessä paljon käytetty Kolbin syklinen malli on osoittautunut varsin toimivaksi. Tässä mallissa on kaksi ulottuvuutta: ymmärtäminen ja muuntelu. Käytännössä molemmat ovat välttämättömiä asian perusteellisen oppimisen ja syvällisen tiedostamisen kannalta.
Tähän väliin lienee paikallaan esimerkki soittotunnilta, joka olisi hyvin voinut tapahtua oikeassa elämässä (ja on sovelletuin osin tapahtunutkin, tai oikeastaan prosessi on tapahtunut useamman soittotunnin aikana). Soittajalle on tärkeää osata monien muiden asioiden ohella esim. kolmisoinnut. Useimmille oppijoille asioiden teoreettinen opiskelu on tylsää ja epämotivoivaa, etenkin, kun puhutaan musiikista tai muusta vastaavasta taitoon ja suoranaiseen tekemiseen pohjautuvasta asiasta, joten lähdetäänpä liikkeelle Kolbin syklin ymmärtämisen ulottuvuuden toisesta ääripäästä nimeltä käytännön kokemukset, eli opetellaan legendaarisen Free-orkesterin kappale nimeltä Wishing Well. Kappale voisi olla toki joku muukin, esim. Juice Leskisen Viidestoista yö, mutta yleissivistävyytensä vuoksi käytän usein mieluummin mainittua Wishing Welliä.
Kun kappale on hallussa, siirrymme seuraavaan vaiheeseen, jossa alamme miettiä, mitä tapahtuikaan kappaleen B-osassa. Miltä se kuulosti? Reflektoimme siis juuri oppimaamme, jonka jälkeen siirrymme käsitteellistämiseen, minkä seurauksena oppilas tietää soittaneensa duurikolmisointuja. Tässä yhteydessä kuuntelemme muutaman muun esimerkkikappaleen, joissa oppilas havaitsee vastaavalla tavalla murretusti soitettuja duurikolmisointuja, jonka jälkeen hän on valmis siirtymään soveltavaan eli Kolbin syklin viimeiseen vaiheeseen, joka sijaitsee muuntelun ulottuvuuden toisessa ääripäässä.
Tämän oppimismenetelmän ehdoton edellytys on se, että kaikki tapahtuu vuorovaikutuksessa yksilön ja ympäristön välillä. Ympäristöllä tarkoitetaan tässä yhteydessä etenkin ohjaajaa (opettajaa) ja vertaisoppijoita. Kunkin oppijan omien kokemusten ainutlaatuisuudesta ja yksilöllisyydestä huolimatta käsityksiin ja oppimiseen vaikuttavat oman persoonan ja ympäristön välinen jatkuva vuorovaikutus, jota interaktioksikin kutsutaan.
3. Konstruktivismi
Tämän teorian mukaan oppiminen on uusien tietojen ja kokemusten aktiivista sovittamista vanhaan osaamiseen. Konstruktivistisen käsityksen mukaan oppiminen ei ole sitä, että ihminen löytää jotain olemassaolevaa, vaan konstruoi käsitteitä ulkomaailmasta saamansa aineiston perusteella. Konstruktivismi itsessään ei ole mikään tietty yksiselitteinen oppimiskäsityksen määritelmä, vaan enemmänkin termi pitää sisällään useampia erilaisia oppimisprosesseja kuvaavia käsityksiä. Useammassa lähteessä mainittiin, että konstruktivismi on eräänlainen tietoteoreettinen sateenvarjo, jonka alla olevat teoriat ovat enemmänkin kiinnostuneita tiedon alkuperästä kuin varsinaisesta oppimisesta.
Tämä oppimisnäkemys pureutuu ennenkaikkea oppijan omiin prosesseihin oppimisen suhteen, näin korostaen oppimisen ja tiedon yksilöllisyyttä. Äärimmäisimmän konstruktivistisen käsityksen mukaan objektiivista ja yleisellä tasolla olevaa tietoa ei ole olemassakaan, vaan kaikki tieto on yksilöllisesti konstruoituvaa ja sen vuoksi ainutkertaista.
Viime aikoina, etenkin Pohjois-Amerikassa, suosiota saanut oppilaitosvastainen liike pohjaa oman ideologiansa hyvin pitkälti tähän ajattelumalliin. Liike (kuten konstruktiivinen tietoteoria yleensäkin) perustuu siihen, että oppija itse omien kokemustensa kautta rakentaa tietoa, tulkiten saamaansa informaatiota ja suhteuttaen sitä aikaisempaan tietämykseensä. Vaikka yksilökeskeinen ajattelutapa on konstruktivismin ydin, se ei unohda sosiaalisen ympäristön merkitystä. Sen mukaan oppimisprosessiin vaikuttaa voimakkaasti myös ulkoinen viitekehys: oppijan sosiaalinen verkosto, paikka, aika, kulttuuri jne. Ihminen ei siis missään vaiheessa lähde oppimisprosessiin puhtaalta pöydältä, vaan oppimiseen vaikuttaa aikaisemmat tiedot, taidot ja asenteet, ja uutta informaatiota käsitellään tältä pohjalta. Tämän vuoksi konstruktivismi todellakin muistuttaa kirjaimellisesti rakentamista, tai ehkä pikemminkin vanhan rintamamiestalon remontointia, jossa välillä joudutaan hieman purkamaankin vanhaa tietoa, jotta saadaan uutta tilalle.
Konstruktivistista oppimiskäsitystä voidaan pitää monilta osin behavioristisen oppimiskäsityksen vastakohtana. Mm. siinä, missä behavioristinen pedagogi antaa palautteen mahdollisimman nopeasti, konstruktivismin kannattaja antaa oppijalle aikaa reflektoida omaa suoritustaan. Vastaavasti behaviorismissa tieto jaetaan pieniin palasiin, kun taas konstruktivismissa oppijan annetaan touhuilla isompien kokonaisuuksien parissa ja rakentaa sieltä itselleen merkityksellinen tieto.
Tätä oppimismetodia en ole tietoisesti käyttänyt hyväksi omassa työssäni, mutta oppimismuotona omalla kohdallani allekirjoitan tämän ainakin osittain. Tämä on kuitenkin mielestäni enemmän kokeneen tekijän oppimismetodi kuin vasta-alkajalle sopiva tapa toimia. Aloittelijalla ei ole vielä tarvittavaa perustusta, jonka päälle rakentaa ainakaan musiikillisessa mielessä. Muita aiempia kokemuksia tietenkin on, ja niitä voi käyttää jollain tavalla tilanteesta riippuen.
Tätä käsitystäni tukee Rauste-von Wright ja Wright, joiden tekstiä siteerattiin tällä sivulla internetissä: http://matwww.ee.tut.fi/kamu/julkaisut/raportit/oppimi09.htm. Täällä oli listattu yhdeksän eri asiaa, mitä oppiminen merkitsee, ja kaikki niistä olivat sellaisia asioita tai ilmiöitä, jotka edellyttävät enemmän tai vähemmän aiempaa tietoa tai osaamista aiheesta, jota ollaan oppimassa.
4. Johtopäätöksiä -onko niitä?
Pohtiessani omaa työtäni ja erilaisia oppimiskäsityksiä, tulin siihen tulokseen, että kaikilla tavoilla on oma paikkansa, ja hyvän pedagogin tulisi löytää kuhunkin tilanteeseen parhaiten sopivat menetelmät niin, että opetussuunnitelman lisäksi tulee huomioiduksi mm. oppijan tarpeet, herkkyystilat ja aikaisemmat kokemukset.
Esittelen nyt uuden termini: behastruktiivinen kokeminen oppimisavaruudessa. Tämä on -kuten lukija varmasti jo arvasikin- yhdistelmä kaikkia edellämainittuja kolmea oppimiskäsitystä, joita vielä laajensin oman pedagogisen kokemukseni pohjalta. Siinä lähdetään liikkeelle niin, että uuden opittavan asian (harrastuksen) perusteet opiskellaan varsin behavioristisesti, minkä rinnalla aletaan soveltamaan esim. Kolbin sykliä oppimisessa ja tiedon syventämisessä. Näin muodostuu lineaarisesti etenevä oppimissykli, joka laajenee spiraalimaisesti muodostaen suuremman pelikentän tai pikemminkin oppimisavaruuden, jossa oppija löytää rakennuspalikoita omaan tekemiseensä, ja muodostaa näiden avulla yhä laajempaa kokonaiskäsitystä opittavasta aiheesta -minun tapauksessani musiikista. Tässä mallissa opettajan rooli kokee jonkinlaisen muodonmuutoksen oppilaan kehittymisen myötä. Alkuvaiheen perinteisestä pedagogista kehkeytyy ensin opinto-ohjaaja, ja sittemmin lähes vertaisoppijan kaltainen tukihenkilö, joka yhdessä (tässä vaiheessa jo erittäin pitkällä olevan) oppijan kanssa tutkii keskenään kohtaavia oppimisavaruuksia. Parhaimmillaan opettaja-oppilassuhde saavuttaa pisteen, jossa on kaksi sisäkkäistä tapahtumahorisonttia, ja joiden välissä aika- ja avaruuskoordinaatit vaihtavat paikkaa. Tämä muistuttaa fyysisen avaruutemme valtavia energiakeskittymiä, joita myös mustiksi aukoiksi kutsutaan (Reissner-Nordströmin malli).
Yhä enemmän tähän suuntaan aion pyrkiä omassa työssäni musiikkipedagogina. Tällainen prosessi ei tietenkään aina toteudu alusta loppuun, vaan syystä tai toisesta katkeava oppilas-opettajasuhde myös samalla katkaisee tämän kaaren. Toisaalta oppijan osalta tämä voi jatkua toisaalla uuden opettajan kanssa -tämä malli ei ole pelkästään jostain pisteestä alkava ja jonnekin jatkuva taival. Sama toimii myös toisinpäin: kun opettaja saa uuden oppilaan, joka ei enää olekaan lähtöpisteessä, tilanteen tasalle oleva pedagogi osaa sijoittaa ohjattavansa oikeaan kohtaan opetusavaruudessaan.
5. Loppusanat
Oppiminen on elämänmittainen matka -opettaminen vähintään yhtä pitkä.
Lähdeluettelo:
http://www.uta.fi/tyt/verkkotutor/
http://aokk.jamk.fi/oppiminen/oppimiskasitykset.html
http://matwww.ee.tut.fi/kamu/julkaisut/raportit/oppimi09.htm
http://oppimateriaalit.jamk.fi/oppimiskasitykset/oppimiskasitykset/konstruktivistinen-oppiminen/
http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/kas/opett/pg/lahteenaro/
http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/monitiet/rantakare.htm
http://opetuki2.tkk.fi/p/tehosalkku/oppiminen/oppimisteorioita/behavioristinen_oppimisteoria.htm
http://fi.wikipedia.org/wiki/Transistori
http://articles.cnn.com/2006-01-27/us/gutierrez.unschooing_1_unschooling-home-schooled-children-educational-movement?_s=PM:US
Hawking, Stephen W.: Maailmankaikkeus pähkinänkuoressa. (The Universe in a Nutshell, 2001). Suom. Risto Varteva. Helsinki: WSOY, 2003.
(Tiivistetty paketti mustista aukoista löytyy myös täältä: http://fi.wikipedia.org/wiki/Musta_aukko)
Friday, November 18, 2011
Tavoitteita sipulinkuoressa ja sen alla
Sunday, November 6, 2011
PLE
Subscribe to:
Posts (Atom)